روانشناسی تربیتی

راهبردهای یادگیری و انگیزشی
نویسنده : جمال عاشوری - ساعت ٩:٤٠ ‎ق.ظ روز ۱۳٩٠/٢/۱٠
 

این پژوهش با هدف بررسی نقش راهبردهای انگیزشی(هدف های پیشرفت، خودکارآمدی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری شناختی(مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان دهی) در پیشرفت تحصیلی زبان انگلیسی انجام شد. برای انجام این پژوهش 160 دانش آموز(102 دختر و 58پسر) پایه سوم رشته های نظری دبیرستان های دولتی شهر پیشوا به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و همه آنها پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و یادگیری(پینتریچ و همکاران، 1991) و نسخه تعدیل شده پرسشنامه هدف های پیشرفت الیوت و مک گریگور(2001) را تکمیل کردند. یافته ها نشان داد که خودکارآمدی، مرور ذهنی و هدف تبحرگرا با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار و اضطراب امتحان و هدف اجتناب از عملکرد با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنادار داشتند و نیز سهم خودکارآمدی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی بیش از سایر متغیرها بود. یافته های پژوهش حاضر با پژوهش های قبلی همسو بود. نقش خودکارآمدی در پیشرفت زبان انگلیسی در مقایسه با سایر متغیرها برجسته بود. تلویحات نظری یافته ها مورد بحث قرار گرفت.


زبان انگلیسی زبان بین المللی است. پس یکی از درس های مهم دوران تحصیل می باشد. دانش آموزان از کلاس اول راهنمایی تا پیش دانشگاهی درسی با عنوان زبان انگلیسی دارند و هزینه های زیادی برای آموزش آن صرف می کنند اما زمانی که از آنها می خواهید یک یک جمله بگویند با مشکلات فراوانی روبرو می شوند. همچنین در دانشگاه وقتی دانشجویان با رفرنس های لاتین روبرو می شوند به علت عدم تسلط بر زبان با مشکلات زیادی روبرو شده و باعث می شود کیفیت آموزش پایین بیاید و دانشجویان از علم روز دنیا بی خبر باشند.

اصطلاح انگیزش از فعل لاتین Movere به معنی حرکت دادن مشتق شده است. انگیزش علت و عامل اصلی رفتار است، چه از تظاهرات رفتاری و فیزیولوژی و چه از گزارش شخصی استنباط شده باشد، انگیزش را می توان به عنوان عامل نیرودهنده و هدایت کننده رفتار تعریف کرد(گیج و برلاینر، 1984؛ برادلی، 1993).

راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری به عنوان مهمترین عوامل تعیین کننده پیشرفت تحصیلی شناخته شده اند. مطالعات متعدد در روانشناسی تربیتی و یادگیری نشان می دهد که انگیزش با یادگیری آموزشگاهی ارتباط دارد، زیرا یادگیری فرایند فعالی است که مستلزم کوشش عمدی و آگاهانه است. اگر دانش آموزی که توانایی بالایی دارد هنگام مطالعه و یادگیری، توجه و تمرکز کافی نداشته باشد یا کوشش موثری از خود نشان ندهد قادر به یادگیری نخواهد بود. برای اینکه دانش آموز بتواند از برنامه درسی حداکثر بهره را ببرد باید در کلاس زمینه ای فراهم نمود که در آن فراگیر به شرکت و درگیری در فعالیت های یادگیری برانگیخته شود (استیپک، 2002).

این پژوهش طبق نظریه خودتنظیمی می باشد که، نقش دو سازه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری را به طور همزمان در پیش بینی پیشرفت تحصیلی بررسی می کند. منظور از راهبردهای انگیزشی، هدف های پیشرفت(شامل هدف های تبحرگرا، اجتناب از تبحر، عملکردگرا و اجتناب از عملکرد)، خودکارآمدی و اضطراب امتحان و منظور از راهبردهای یادگیری، راهبردهای شناختی یادگیری (شامل مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان دهی) است.

در زمینه هدف های پیشرفت که یکی از جنبه های راهبردهای انگیزشی است، نظریه پردازان اشاره کرده اند که چند گرایش به هدف وجود دارد، اما دو گرایش به هدفی که همیشه در نظریه های مختلف مطرح می شوند، اهداف تبحری و عملکردی هستند (دووک و لگت، 1988؛ الیوت و دووک، 1988). تمایز بین اهداف تبحری و عملکردی مشابه تمایز بین انگیزش درونی و بیرونی است. هدف تبحری، در برخی از خصوصیات با انگیزش درونی وجه اشتراک دارد و هدف عملکردی نیز از جهاتی شبیه به جنبه های خاصی از انگیزش بیرونی است.الیوت (1999) و پینتریچ (2000الف) هدف های پیشرفت را به صورت یک ماتریس دو بعدی پیشنهاد کردند که براساس آن چهار گرایش به هدف وجود دارد که شامل هدف های تبحرگرا، اجتناب از تبحر، عملکردگرا و اجتناب از عملکرد می باشند.

دانش آموزان با هدف تبحرگرا بر روی یادگیری، تسلط بر تکلیف براساس معیارهای درونی، کسب مهارت های جدید، ایجاد یا بالا بردن شایستگی خود، تلاش برای انجام کاری چالش انگیز و تلاش برای رسیدن به درک و بینش تمرکز می کنند (دووک و لگت، 1988؛ ایمز ب1992؛ میگلی، کاپلان، میدلتون، مائر، هیکز، آندرمن و همکاران، 1998)،در مقابل دانش آموزان با هدف اجتناب از تبحر بر روی اجتناب از بدفهمی، تسلط نیافتن بر تکلیف و استفاده از معیارهای اشتباه نکردن تمرکز می کنند (الیوت و مک گریگور، 2001). همچنین دانش آموزان با هدف عملکردگرا برخلاف کسانی که گرایش به تبحر دارند به روی جلوه بیرونی شایستگی و اینکه چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار می گیرد (مثلاً بهتر از دیگران بودن)، استفاده از معیارهای مقایسه اجتماعی، در جستجوی شهرت بودن به لحاظ سطح بالای عملکرد تمرکز می کنند (دووک و لگت، 1988؛ ایمز ب1992؛ میگلی و همکاران، 1998)، در مقابل دانش آموزان با هدف اجتناب از عملکرد سعی می کنند از شکست خوردن، کودن یا احمق به نظر رسیدن اجتناب کنند، آنها بر خلاف دانش آموزانی که هدف عملکردگرا دارند یعنی انگیزه مثبت برای جلو زدن از دیگران دارند انگیزه منفی دارند، یعنی سعی می کنند که از دیگران عقب نیفتند (دووک و لگت، 1988؛ ایمز ب1992؛ میگلی و همکاران، 1998). پژوهش ها در زمینه هدف های پیشرفت و پیشرفت تحصیلی متفاوت اند اما بیشتر پژوهش ها نشان داده است که هدف های تبحری و عملکردگرا با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و هدف اجتناب از عملکرد با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد (الیوت و دووک، 1988؛ الیوت و مک گریگور، 2001؛ چرچ، الیوت و گیبل، 2001). از آنجا که پیشرفت زبان انگلیسی مشابه سایر زمینه ها است، فرض شد که رابطه هدف های تبحری و عملکردگرا با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و هدف اجتناب از عملکرد با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد.

خودکارآمدی که جنبه دیگری از راهبردهای انگیزشی است قضاوت افراد در مورد توانایی هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع عملکردهای تعیین شده است (بندورا، 1986). خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و با اضطراب امتحان رابطه منفی دارد و افراد با خود کارآمدی بالا هدف های تبحری و عملکردگرا را انتخاب می کنند، در حالی که افراد با خودکارآمدی پایین هدف اجتناب از عملکرد را انتخاب می کنند (الیوت، 1999). از آنجا که پیشرفت در زبان انگلیسی مشابه سایر زمینه ها است، فرض شد که رابطه خودکارآمدی با پیشرفت زبان مثبت است. با توجه به رابطه هدف های پیشرفت  با خودکارآمدی نیز چنین فرض شد که هدف های تبحری با پیشرفت زبان رابطه مثبت دارند. در مورد هدف های عملکردی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی نتایج هماهنگی در ادبیات پژوهش وجود ندارد. در حالی که بعضی از مطالعات نشان می دهند میان هدف عملکردگرا و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد (الیوت و مک گریگور، 2001؛ اسکالویک، 1997) مطالعات دیگر نشان می دهند میان هدف عملکردگرا و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد (پینتریچ، 2000الف؛ مک وا و آبرامی، 2001) همچنین مطالعات نشان می دهند میان هدف اجتناب از عملکرد و پیشرفت تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد (الیوت و مک گریگور، 2001؛ الیوت، 1997).

بر پایه مدل نظری پینتریچ و همکاران(1991) اضطراب امتحان جنبه دیگری از راهبردهای انگیزشی است. اضطراب امتحان به عنوان مجموعه ای از پاسخ های پدیدار شناختی فیزیولوژیک و رفتاری است که با نگرانی درباره پیامدهای منفی اجتماعی یا رد شدن در امتحان یا وضعیت ارزیانه مشابه همراه است (زیدنر، 1998). مطالعات نشان می دهند افرادی که هدف های تبحری و عملکردگرا دارند به وضوح از کسانی که هدف اجتناب از عملکرد دارند اضطراب کمتری را گزارش می کنند. هدف های تبحری و عملکردگرا با اضطراب امتحان رابطه ی منفی و هدف اجتناب از عملکرد با اضطراب امتحان رابطه ی مثبت دارد (اسکالویک، 1997؛ میدلتون و میگلی، 1997؛ لیم، لوآ و نی، 2008). پژوهش ها در مورد تاثیر منفی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی یکپارچه اند و بیان کرده اند هر چه اضطراب امتحان بیشتر باشد، پیشرفت تحصیلی کمتر می شود (زیدنر، 1988؛ دوسک، 1980؛ همبری، 1988).

منظور از راهبردهای شناختی، مرور ذهنی (راهبرد سطحی)، بسط دهی و سازمان دهی (راهبرد عمقی) است. راهبرد یادگیری عمقی به راهبردهای یادگیری سازگار و راهبرد یادگیری سطحی به راهبرد یادگیری غیرسازگار اشاره دارد. پژوهش ها نشان می دهند دانش آموزان با هدف تبحری بیشتر از راهبردهای عمقی استفاده می کنند (دووک و لگت، 1988؛ میدلتون و میگلی، 1997؛ ایمز و آرچر، 1988؛ لیم، لوآ و نی، 2008).رابطه ی هدف های عملکردگرا و اجتناب از عملکرد با راهبردهای یادگیری به طور واضح مشخص نیست اما به طور خلاصه هدف عملکردگرا با راهبرد عمقی رابطه ی مثبت و هدف اجتناب از عملکرد با راهبرد عمقی رابطه ی منفی (لیم، لوآ و نی،‌ 2008؛ هاراکیویکز، بارون و الیوت، 1998) همچنین دانش آموزان با هدف های تبحری و عملکردگرا بیشتر از راهبردهای عمقی یادگیری استفاده می کنند، در حالی که دانش آموزان با هدف اجتناب از عملکرد از راهبرد سطحی یادگیری استفاده می کنند (لیم، لوآ و نی،‌ 2008) راهبرد عمقی دانش آموزان را به پیامدهای موفقیت و پیشرفت بالایی می رساند، در حالی که راهبرد سطحی به پیشرفت تحصیلی سطح پایینی منجر می شود (بیگز، 1987). به طور خلاصه پژوهش ها نشان داده، دانش آموزانی که از راهبردهای یادگیری استفاده می کنند پیشرفت بالاتری دارند (ولترز و همکاران، 1996؛ گرین و میلر، 1996؛ میدلتون و میگلی، 1997؛ میلر و گرین، 1999).

گرچه مطالعات پیشین به نقش راهبردهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و یادگیری از همتایان در پیشرفت تحصیلی اشاره داشته اند ولی یکی از نارسائی های اصلی این مطالعات عدم توجه به نقش همزمان این متغیرها در پیش بینی پیشرفت تحصیلی است. هنگامی که همه این متغیرها در یک مدل پیش بین همزمان در نظر گرفته شوند، کدامیک آگاهی بیشتری از پیشرفت خواهد داد؟ افزون بر آن، با توجه به اهمیت پیشرفت زبان انگلیسی در کشورمان، آیا می توان استدلال کرد که چنین روابطی از یک حوزه پیشرفت قابل تعمیم به حوزه دیگری است؟ به این ترتیب، هدف پژوهش حاضر بررسی نقش همزمان راهبردهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری شناختی و یادگیری از همتایان در پیش بینی پیشرفت زبان است.